TEMA 2// ENTRADA 3: PERFIL MOTIVACIONAL

En mi opinión, mi perfil motivacional estaría más orientado hacia las metas de aprendizaje, ya que atendiendo a la información de la tabla, considero que me identifico más con los aspectos referentes a éstas, como por ejemplo en cuanto a la concepción de los errores como fuente de aprendizaje, la pregunta que realizo (¿Cómo puedo hacerlo?), considerar la incertidumbre de los resultados como un reto, la finalidad de la tarea, así como su objetivo (aprender y mejorar la habilidad, respectivamente) y las atribuciones intrínsecas que llevo a cabo.

TEMA 2// ENTRADA 2: COMENTARIOS A OTROS BLOGS.

LOS BLOGS EN LOS QUE HE COMENTADO HAN SIDO:

Sandra Pizarro Silva	http://sandrapisi.blogspot.com.es
Cristina Real Pérez	http://emocionymotivacionenelambitoescolar.blogspot.com.es
Rocío Molín Aguirre	http://molinrocio.blogspot.com.es
Susana Sánchez Camacho	http://blogdesusanasanchez.blogspot.com.es
Lucía Tamara Toledo Gómez	http://luciatamara.blogspot.com.es/

TEMA 2// ENTRADA 1: MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: TEORÍA, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN Y ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO MOTIVACIONAL

CONCEPTOS DESTACADOS

• Metas: determinan el interés y el esfuerzo de los alumnos en su aprendizaje. Existen varios tipos, que más adelante se detallan.
• Motivación: lo que lleva al alumno a llevar a cabo diversas acciones hasta su finalización. 
• Recompensa: consecuencia positiva de la realización de alguna conducta deseable.
• Competencia: capacidades básicas adquiridas por el alumno.
• Expectativas: anticipación de los sucesos que pueden llegar a ocurrir o de acciones que podría llegar a realizar el alumno.
• Atribuciones: explicación que el alumno genera acerca de sus acciones, ya sean exitosas o no. Las atribuciones que los alumnos pueden realizar son internas o externas.

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

• Identificación, clasificación y descripción de las metas de los alumnos para afrontar las actividades escolares (Alonso Tapia y Montero, 1990; Alonso Tapia, 1991; Atkinson y Feather, 1966; Smith, 1969; Heckhausen, 1972; Deci, 1975; deCharms, 1976; Dweck y Elliot, 1983; Maher, 1984; Nicholls, 1984; Kozeki, 1985).

• Escasas investigaciones específica acerca de las cuestiones para determinar las metas de los alumnos (Fierro, 1985).

• La gran mayoría se ha dedicado a determinar el papel que la motivación de logro desempeña en la predicción del éxito académico, de acuerdo con la concepción clásica de Atkinson (Atkinson y Feather, 1966).

• Trabajos específicos en España sobre la capacidad de autorregulación cognitiva con sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986 y cap.2 de este volumen; Alonso Tapia, 1987 y cap. 5 de este volumen; Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990; Montero, 1989).

• Investigaciones realizadas con adolescentes se han centrado en torno a metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación (deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987) y el papel que otros valores y motivos, no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje (Parsons y Goff, 1980). 

• Investigaciones que complementan a las occidentales, como las realizadas en la Unión Soviética, buscaban determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto (Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978; Savonko, 1978; Bochkariova, 1978). 

• Estudios sobre el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecución de un juicio positivo de competencia (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989).

• Trabajos realizados con sujetos de 12 a 15 años (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia y Arce Sáez, 1986; Alonso Tapia, 1987) y de 15 a 18 (Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989) recogen hecho que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner, de forma que:
• Es más influyente la anticipación por parte del alumno respecto a su esfuerzo que los resultados obtenidos.
• Los resultados contradicen la suposición de Weiner de que los sujetos con alta motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como variable controlable, y no a la falta de habilidad, causa normalmente percibida como estable.

• Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qué modo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje (incrementar la propia competencia) o de ejecución (quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar fracasar). 

TIPOS DE METAS

1. Metas relacionadas con la tarea. 
• Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. 
• Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo.
2. Metas relacionadas con la libre elección. Se está haciendo la tarea que se desea hacer; el alumno tiene la sensación de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido.
3. Metas relacionadas con el "yo". Necesidad de saber que se es mejor que los demás, o al menos igual que los demás compañeros, evitar la experiencia de vergüenza o humillación, estas tareas hacen que la autoestima y el auto concepto aumenten en la persona.
4. Metas relacionadas con la valoración personal. Son aquellas metas que la persona necesita alcanzar para ser aceptado socialmente, la persona la busca con el fin de tener la aprobación de los demás (padres, amigos, compañeros, etc.). Con esto conseguirá evitar el fracaso y la desaprobación del resto.
5. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. El alumno realiza un esfuerzo con el objetivo de conseguir una recompensa y a la vez evita realizar actividades aversivas.
6. Metas de aprendizaje: se refiere a aumentar la propia competencia. La inteligencia puede aumentar si aparece esfuerzo. Buscan conseguir nuevas habilidades o perfeccionan las ya adquiridas.
7. Metas de ejecución: parecida a las metas relacionadas con el "yo", se trata de quedar bien delante de los demás, teniendo éxito o evitando el fracaso. 

RELACIÓN ENTRE ATRIBUCIONES Y MOTIVACIÓN

Las atribuciones influyen en la motivación en tanto en cuanto a la interpretación que los alumnos realicen sobre sus éxitos y fracasos, ya que en función del locus de control que posea el alumno, las atribuciones tanto para el éxito como para el fracaso pueden ser internas o externas.

De esta forma, si el alumno presenta atribuciones externas para el éxito e internas para el fracaso su motivación hacia el aprendizaje será muy baja. Y por el contrario, si un alumno presenta atribuciones internas para el éxito y externas para el fracaso, su motivación será alta. 

Aunque según Weiner lo ideal sería que los alumnos llevaran a cabo atribuciones internas tanto para el éxito como para el fracaso, basándose en el esfuerzo del alumno.

ENTRADA 6: ARTÍCULO DE AMPLIACIÓN.

Anaya-Durand, A., Anaya-Huertas, C. (2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender?Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Tecnología y Ciencia en Educación (IMIQ) 25(1): 5-14.

A continuación dejo el enlace del artículo seleccionado:

http://web.imiq.org/attachments/345_5-14.pdf

ENTRADA 4: RESUMEN.

LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS

La teoría de la Atribución postula que los logros dependerían del significado que las personas atribuyen a sus éxitos o fracasos. 

• Las personas orientadas al éxito:
• Fracaso: lo atribuyen a la falta de esfuerzo.
• Éxitos: lo atribuyen a una mezcla entre capacidad elevada y esfuerzo.
• Las personas que evitan el fracaso:
• Fracaso: lo atribuyen a falta de capacidad.
• Éxitos: lo atribuyen a la suerte o a la ayuda ajena.

Algunas implicaciones educativas:

• El significado del fracaso. El significado que el alumno le atribuya al fracaso es lo que va a influir en su rendimiento académico, por ello, es importante que el docente les transmita que el fracaso lo interpreten de manera que les promueva la voluntad para perseverar.

• El papel del esfuerzo. La atribución al esfuerzo controla la dinámica de logro:
• Modifica las expectativas.
• Conforma las reacciones emocionales.
• Los docentes recompensan el éxito y el esfuerzo y castigan el fracaso.
• A los alumnos orientados a evitar el fracaso se les debe elogiar menos cuando tienen éxito y castigarles más cuando fracasan.

• La indefensión aprendida. Aparece cuando se atribuye el fracaso a causas internas estables por falta de capacidad y sus estrategias para afrontarse al fracaso son inadecuadas.

• La reenseñanza de la atribución. Es posible reeducar en cuanto a la atribución del éxito y/o del fracaso, aunque es más eficaz en niños más pequeños. Actualmente, hay enfoques que proponen que el fracaso se debe a estrategias de aprendizaje inadecuadas tanto en calidad como en cantidad.

MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA

LA ESCASEZ DE RECOMPENSAS. NO HAY PARA TODOS.

Siempre que haya éxito, el alumno seguirá esforzándose, pero por el contrario si las consecuencias al esfuerzo son negativas, el alumno abandonará la tarea, ya que no obtiene una retroalimentación positiva que mantenga su conducta.

EL JUEGO DE LA CAPACIDAD

La importancia de la capacidad dependerá de la dificultad de la tarea: si la tarea es fácil, la capacidad no será importante, y al contrario si la tarea presenta cierta dificultad.

Por otra parte, si se le otorga demasiada importancia al éxito, el fracaso se convertirá en una situación indeseable para el alumno, y pierde su pertenencia necesaria al propio proceso de aprendizaje.

AGRUPAR DE ACUERDO A LA CAPACIDAD

Esta metodología de agrupamiento no es beneficiosa para el alumnado, ya que las diferencias entre alumnos se harán más evidentes, los alumnos con más dificultades no tendrán modelos a seguir, la homogeneidad influirá negativamente en el proceso de aprendizaje, etc.

APRENDER A PERDER

Es conveniente que los docentes aprendan a reforzar correctamente las aspiraciones de los alumnos tras los fracasos, sin incentivar metas inalcanzables pero animándoles para sigan esforzándose en función de sus capacidades.

LAS RECOMPENSAS COMO FACTORES DE MOTIVACIÓN

Es positivo que las recompensas sean adecuadas en cuanto a número y a situaciones, así De Charms propone una serie de efectos negativos y positivos de los premios:

-          Negativos:

o   Usar premios que el alumno pueda experimentar como agentes de control ya que esto disminuye el interés del sujeto.

o   Usar premios cuando se quiere que los alumnos aborden tareas difíciles.

o   Usar premios cuando se desea transferir lo aprendido a situaciones posteriores no premiadas, ya que se producen efectos negativos cuando el sujeto no espera la conexión tarea-premio en el futuro.

o   Usar premios cuando éstos son innecesarios.

o   Premiar la creatividad o la solución de problemas.

-          Positivo:

o   Premiar las tareas habituales obligatorias o de memorización.

EL EFECTO DE LA SOBREJUSTIFICACIÓN

La sobrejustificación consiste en recompensar al alumno innecesariamente, y esto provoca una serie de efectos perjudiciales en su ejecución:

-          Eligen tareas de menor dificultad.

-          Su perseveración en la tarea es menor.

-          Su creatividad y flexibilidad para la solucione de problemas disminuyen.

-          Recuerdan menos la información aprendida debido a las recompensas extrínsecas.

Además suelen relacionarse con características de la indefensión aprendida, ya que pueden entender que su progreso académico se ve controlado extrínsecamente. Y a su vez, optarán por “la ley del mínimo esfuerzo” que le garantice obtener la recompensa sin esforzarse demasiado.

LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones tienen una serie de inconvenientes que influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Pueden actuar como elemento motivante para los alumnos, pero de manera inadecuada, también pueden limitar las capacidades de algunos alumnos y provocar que ciertos alumnos manifiesten una conducta de evitación hacia ellas, ya que no evalúan los esfuerzos, sino la ejecución en un momento determinado.

UNA NUEVA FILOSOFÍA

Actualmente se sabe que lo importante es que el docente sea capaz de determinar la capacidad que poseen sus alumnos y adaptar el proceso de aprendizaje a sus necesidades para que éstos puedan alcanzar las metas educativas lo más satisfactoriamente posible, sin limitar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y garantizándoles diversas metodologías en función de sus necesidades.

ENTRADA 5: PREGUNTAS VALÍA PERSONAL Y MIEDO AL FRACASO

1- ¿Te reconoces en alguna/s de las reacciones ante el fracaso que aparecen en el cuadro?¿Cual/es?

2- ¿Qué reacciones y consecuencias consideras que son más desfavorable para el alumno y su valía personal?

3- Realiza una selección de las reacciones ante el fracaso que consideras más comunes en las aulas.


CONTESTACIÓN:

1. ¿Por qué es importante la reputación de ser brillante para la definición positiva de uno mismo?

Porque influye en la autoestima y en el autoconcepto, y esto a su vez influirá en la ejecución de las tareas que llevará a cabo.

2. ¿Qué relación tienen la capacidad y el esfuerzo para evitar el fracaso?

En mi opinión la relación es compensatoria, ya que la falta de capacidad se puede ver reforzada por un adecuado esfuerzo por realizar la tarea, y viceversa.

3. ¿Qué podríamos hacer para conseguir que los alumnos aceptaran el fracaso como una experiencia necesaria y de aprendizaje?

Hacerles ver que el fracaso forma parte del proceso de aprendizaje, animándoles a corregir los errores cometidos y motivándolos para continuar aprendiendo.

ENTRADA 3: LA EQUIDAD MOTIVACIONAL COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

¿Por qué algunos alumnos abordan el aprendizaje con entusiasmo y otros de mala gana?

Creo que depende en gran medida del contexto en el que se desarrolla el alumno (familia, escuela, barrio, ciudad, etc) ya que dependiendo del contexto las oportunidades y condiciones de aprendizaje variarán. 

Por ejemplo, no será igual asistir a un centro en el que los materiales sean deficientes y los profesores poco implicados que asistir a un centro que disponga de un equipamiento que incite al alumno a participar de manera activa en su aprendizaje.

También son importantes las características personales del alumno en cuestión, de su locus de control, su motivación, sus capacidades personales, etc.

¿Por qué algunos eligen tareas sencillas en las que el éxito está asegurado y otros prefieren problemas en los que las posibilidades de éxito y fracaso estén en equilibrio?

Esto dependerá de la motivación del alumno y de sus expectativas hacia la propia ejecución de la tarea. Si estos aspectos se manifiestan a "bajas dosis" la tarea elegida será más sencilla para asegurar el éxito y que así no decaiga aún más su motivación debido al fracaso en la tarea, y ocurriría lo contrario si la motivación y las expectativas son altas.

¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan en la escuela? ¿Por qué otros alumnos ocultan sus esfuerzos o se niegan a admitir que estudian mucho?

Porque quizás sus necesidades no están siendo bien atendidas y la adaptación curricular no es adecuada, además de una estimulación insuficiente, así como de una baja motivación por aprender debido a un mal reforzamiento de conductas favorables para ello.

En cuanto a que los alumnos ocultan sus esfuerzos, esto puede deberse a una necesidad de reconocimiento social por parte de los compañeros, entre los que " ser buen estudiante" no es una característica favorable.

¿Qué merece la pena que aprendan los alumnos de cara al futuro?

Más allá de la “cultura general” que se adquiere en la escuela, existen otros aspectos importantes que son importantes para el desarrollo personal como las habilidades sociales, la capacidad de trabajo en equipo, los valores, la tolerancia, la capacidad de generar opiniones propias, etc.

Nuestros criterios de evaluación, ¿son normativos o criteriales?, ¿están referidos a la norma del grupo o a un nivel de exigencia absoluto?

Normalmente son criteriales, ya que es necesario cumplir una serie de requisitos para superar el curso y haber adquirido una serie de habilidades básicas. Y son referidos a la norma del grupo ya que el éxito se obtiene en comparación al resto de compañeros y su ejecución.

Pero, a veces, los estudiantes que se orientan a evitar el fracaso, rinden igual de bien o se hallan dispuestos a rendir como los que se orientan al éxito. ¿Por qué ocurre esto?

Esta situación puede deberse al miedo a fracasar, y por ello invierten un elevado esfuerzo en momentos próximos a los exámenes, lo que puede llegar a garantizarle una buena calificación, pero esto no garantiza que se produzca un aprendizaje eficaz, por ello, en realidad los conocimientos reales acerca de la materia son muy inferiores a los alumnos con orientación al éxito, que gracias a su trabajo contínuo han adquirido dichos conocimientos y han podido asentarlos.

¿Conoce o recuerda usted a alumnos que se ajusten a los perfiles que hemos desarrollado? ¿Qué utilidad para nuestro trabajo puede tener el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación del fracaso?

Si, a lo largo de mi vida escolar he coincidido con alumnos de todos los perfiles.

Considero que puede ser útil para poder adaptar el currículo a las necesidades de cada alumno.

¿Cómo se enseña a planificar? Previo al planteamiento de una tarea o trabajo, ¿de qué manera podríamos atender los tres aspectos propuestos por Pintrich: creencia de capacidad, razones y emociones?

Creo que la mejor opción es enseñarle a descomponerlo en las conductas necesarias para obtener el éxito desde las más simples a las más complejas, para que así el alumno supere progresivamente sus metas y obtenga la motivación suficiente para continuar hasta la meta final.

Respecto a los aspectos propuestos por Pintrich, en primer lugar la persona debería cuestionarse sus propias capacidades para la tarea, después determinar por qué desea realizarla, qué es lo que quiere obtener de ellos, y por último, determinar si ha conseguido lo esperado y si le ha producido algún tipo de satisfacción.