TEMA 6

ACTIVIDAD 1

En una clase de matemáticas donde quieres enseñar el código binario, puedes captar la atención de los alumnos diciéndoles que les vas a enseñar un truco de magia, como hacen los autores de este blog, que proponen historias para enseñar las matemáticas: http://pequenoldn.librodenotas.com/matiaventuras/972/el-mago-de-2

En una clase de biología donde van a estudiar los grupos sanguíneos, el docente antes de dar alguna indicación, se dispondrá a la vista de sus alumnos y se realizará una pequeña incisión para posteriormente analizar su sangre y descubrir el grupo sanguíneo al que pertenece, tras esto los alumnos podrán llevar a cabo la misma acción que el profesor para poder averiguar su propio grupo sanguíneo.

En una clase de historia, el profesor antes de comenzar la clase cogerá su teléfono móvil y realizará una breve llamada telefónica. Tras esto, les preguntará a sus alumnos: ¿Desde cuándo creéis que es posible realizar esta acción? 

ACTIVIDAD 2

Sesiones de primeros auxilios en la asignatura de biología, lo cual es útil para poder ayudar a cualquier persona que se encuentre en apuros en algún momento y para saber cómo se ha de actuar ante accidentes.

En sesiones de tutoría hablar sobre nutrición para que entiendan que una correcta alimentación lleven a cabo una vida saludable y una correcta alimentación.

En Educación Física un tema transversal es que los alumnos asumiesen la importancia de la realización de deporte habitualmente para que su estado físico y de salud sea óptimo.

ACTIVIDAD 3

En una situación en la que un alumno responde incorrectamente ante el resto de sus compañeros en vez de transmitirle que ha cometido un error, sería conveniente que se le reformulase la pregunta para que reflexione sobre ella desde otro punto de vista y así darle la oportunidad de que responda correctamente.

Respecto a los niños zurdos, sobre todo en los primeros años de la educación primaria, respetar su lateralidad y no intentar contrariarla, ayudándole a que su lectoescritura se desarrolle normalmente y demostrándole que su zurdera es una condición aceptable en sí misma.

En la asignatura de Educación Física evitar llevar a cabo exhibiciones ante los compañeros para demostrar las habilidades si uno o varios alumnos muestran dificultades para realizar la actividad. En este caso sería más adecuado que los alumnos trabajen por grupos, compuestos por alumnos de diversos niveles de ejecución, donde a través del trabajo colaborativo, el/los alumno/s con más dificultades consigan el objetivo de la actividad.

ACTIVIDAD 4

Aprender a llevar a cabo la exposición de un tema ante un público.

1. Crear consciencia del problema.

Al principio de la sesión se les propone a los alumnos que imaginen una situación donde se encuentren delante de un público multitudinario, donde tienen que defender un tema que ellos mismos elaboraron. ¿Cómo creeis que os sentiríais ante esta situación? Los alumnos normalmente manifiestan que posiblemente se pongan muy nerviosos y que dicha situación no les agrada, por lo tanto admiten que sería necesario aprender a afrontar dicha situación.

2. Explicar los procedimientos y estrategias.

Se les explicará a los alumnos algunos de los aspectos a los que deberán atender en el momento en el que estén realizando la exposición de su tema. Por ejemplo:

- Realizar un guión por el que regirse para seguir un orden.
- No usar "muletillas".
- Tener una buena postura corporal, sin la realización de movimientos repetitivos (tics).
- Modulación del tono y timbre de voz, así como la entonación.
- Uso de un lenguaje adecuado.
- Contacto visual con el público.

3. Modelar los procesos de pensamiento.

La actuación del profesor en el aula ya es en sí una exposición ante el público, por ello puede usarse de ejemplo en este caso.
De esta forma el profesor remitirá a los alumnos a algunas situaciones desarrolladas en el aula anteriormente por el profesor y les mostrará la relación con el tema que ahora les compete. Por ejemplo: Les muestra el guión que él mismo sigue para llevar a cabo la clase, o les muestra cómo suele moverse por el espacio del aula, les hace ver que utiliza la modulación de su voz para que ellos dirijan su atención hacia él, etc.

4. Moldear el uso de tales procesos.

Durante un ensayo de la exposición el profesor observa que el alumno se toca repetitivamente la nariz mientras habla. Entonces el profesor le sugiere al alumno que se centre en las sensaciones corporales que en ese mismo momento está experimentando. Cuando tome conciencia de dicho movimiento, el profesor le preguntará cómo podría evitar eso. El alumno caerá posiblemente en la cuenta de que si mantiene las manos ocupadas el movimiento desaparecerá y continúa con su ensayo.

5. Posibilitar su consolidación mediante la práctica.

El profesor garantizará que los alumnos posean diversas oportunidades para practicar la habilidad adquirida, pudiendo solicitar a otros profesores que incluyan entre las tareas de clase la exposición y defensa de temas relacionados con las asignaturas.

ACTIVIDAD 5

El momento elegido es después de la tarea, de modo que en una clase de biología sobre alimentación saludable, el profesor podrá lanzar preguntas como las que se muestran a continuación para conocer el nivel de conocimientos de los alumnos:
- ¿Qué nos muestra la pirámide alimenticia?
- ¿Cuántas piezas de fruta hay que tomar?¿Con qué frecuencia?

También ha de atender al proceso de aprendizaje por el que han llegado a dichos conocimientos:
- ¿Cómo hemos podido descubrir que son importantes las vitaminas?
- ¿Cómo hemos llegado a la conclusión de que el agua es muy importante en nuestra alimentación?

Otro aspecto importante a destacar por el profesor es que aunque hasta el momento no hayan seguido una buena alimentación, a partir de ahora, que ya conocen su importancia y la distribución de la pirámide alimenticia, pueden comenzar a alimentarse adecuadamente en función de sus necesidades corporales, porque esto les mantendrán sanos junto a la realización de actividad física.

Por último, el profesor ha de tener en cuenta que es beneficioso reforzar las conductas de los alumnos han realizado adecuadamente, como por ejemplo, la participación en clase, la realización de las tareas, la muestra de curiosidad sobre el tema y posible investigación acerca de ello, etc. Este refuerzo se puede llevar a acbo mediante elogios y reconocimiento del trabajo realizado, sin realizar comparaciones entre alumnos ni desvalorar a los compañeros que no han conseguido el objetivo.

ACTIVIDAD 6

Ejemplifica una sesión de trabajo cooperativo de una materia estudiada por alumnado adolescente. Describe tanto los objetivos que se deben plantear como el diseño y desarrollo de actividades terminando con una rúbrica de evaluación sobre dicho trabajo.

En una sesión de tutoría se les propone a los alumnos realizar actividades que les ayudarán a  trabajar cooperativamente, para ello se les indica los objetivos de la sesión:

- Realizar las tareas todos en colaboración, sin que ningún compañero se quede sin tarea.
- Ayudar al compañero/a que muestre dificultades para que logre realizar la tarea.
- Respetar a los compañeros y los diferentes puntos de vista que pueden surgir durante la realización de la actividad.


Actividad 1: El nudo.

Todos los alumnos se disponen en círculo, cogidas de la mano. Entre todos deberán entrelazarse lo máximo posible hasta que se conviertan en un nudo. Una vez conseguido, deberán desliarse hasta volver a la posición original.

Actividad 2: La torre más alta.

Se divide a los alumnos en grupos de 4-5 personas y se le entrega a cada grupo los siguientes materiales: varios espaguetis, un rollo de cinta adhesiva, un ovillo de hilo y una golosina de nube.
Los alumnos deben construir una torre lo más alta posible que se mantenga por si sola durante varios segundos trabajando en colaboración. La golosina deberá disponerse en el punto más alto de la torre.

Actividad 3: Los aguadores.

Se divide a los alumnos en grupos de 4 personas y se les entrega dos vasos de plástico: uno normal y otro del cual salen cuatro cuerdas (una para cada miembro del grupo). 
Para cada grupo se dibujan dos cuadrados en el suelo de 1,5x1,5m aproximadamente dispuestos a varios metros uno del otro, y se coloca un vaso en el centro de cada cuadrado. Los alumnos se dispondrán fuera del cuadrado y tomarán una cuerda del vaso cada uno, después el profesor vertirá un poco de agua en dicho vaso. Entonces éstos deben trasladar el agua del primer vaso hasta el otro sin derramar el agua que llevan dentro y vertirla mediante el trabajo colaborativo. A continuación se muestra un vídeo donde alumnos realizan dicha actividad.

Para la evaluación de la sesión y de las tareas realizadas se volverán a recordar los objetivos expuestos al inicio y se les preguntará a los alumnos: ¿Hemos conseguido este objetivo?¿Cómo?¿Mediante qué tarea? Estas cuestiones se realizarán con cada uno de los objetivos.

TEMA 5// ENTRADA 3: POZO MUNICIO

ESTRATEGIAS DE ENSAYO O REPETICIÓN

Normalmente se usan en las primeras etapas escolares, debido a que esta habilidad se desarrolla con anterioridad que el resto.

Uno de los ejemplos más comunes es la enseñanza de la tabla de multiplicar a partir de la pura repetición de la misma tanto de manera oral como escrita.

ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN

Usadas para facilitar el aprendizaje de materiales donde los elementos que lo componen no están organizados.

Como esta estrategia engloba algunas técnicas como la palabra-clave, la imagen mental, las rimas o abreviaturas, etc creo que sería muy útil para aprenderse materiales como la tabla periódica, ya que para poder recordar todos los nombres de los elementos, los alumnos suelen recurrir a técnicas como las anteriormente citadas.

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN

Es necesaria para materiales en los que las interrelaciones entre elementos o conceptos es de vital importancia, por ello, considero que sería útil en algunas materias como Historia (para comprender las sucesiones de etapas o épocas) o Biología (para entender las conexiones del sistema nervioso central). La utilización de mapas conceptuales, jerarquías, cadenas, etc es muy habitual en materias de este tipo.

TEMA 5// ENTRADA 2: COMENTARIO CRÍTICO.

La autorregulación en el ámbito escolar es muy importante para que se desarrolle un proceso de aprendizaje óptimo, ya que el alumno necesita tomar consciencia de su propio comportamiento y conocer qué actitudes y aptitudes ha de llevar a cabo.
La percepción que el alumno realice del fracaso estará relacionado también con el fenómeno de la autorregulación. De manera que dicha percepción podría conducir al alumno hacia el abandono de la tarea si no sabe afrontar la situación y/o no es capaz de buscar una solución, o que sí sepa afrontarla pero sin embargo, se centra más en las dificultades. Por otra parte, la autorregulación también actuaría como mantenedora de la motivación y del aprendizaje.
En el texto de Torre Puente aparecen tres elementos para que la autorregulación sea posible, estos son: auto-observación, auto-evaluación y auto-refuerzo. Estoy totalmente de acuerdo en que estos tres elementos son necesarios para que la autorregulación sea posible, ya que primeramente el alumno ha de ser consciente de su propia conducta y para ello ha de aprender a auto-observarse, tras analizar su propia conducta ha de evaluarla y determinar dónde ha podido cometer algún error, cómo podría solucionarlo, cómo ha conseguido algún logro, etc. Y por último, es necesario que el alumno sepa incentivarse a sí mismo, y así poder adquirir motivación para realizar tareas futuras.

Por otra parte, también considero importante el aprendizaje cooperativo, que permite al alumno aprender colectivamente con sus compañeros, así como socializarse con ellos. También le permite adquirir un papel activo en su aprendizaje e ir construyendo sus propios conocimientos junto a sus compañeros, prestándose ayuda entre sí.

Para que el aprendizaje cooperativo se desarrolle de manera satisfactoria será necesario que los alumnos ya sean capaces de autorregularse, por ello es conveniente que éstos aprendan a llevar a cabo dichas estrategias desde el inicio de su vida escolar, por lo que es muy importante la concienciación entre los docentes acerca de la necesidad de que estos aspectos se trabajen en las aulas transversalmente y que su implicación es vital para el desarrollo de sus alumnos.

TEMA 5// ENTRADA 1: NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

PRINCIPALES ESTUDIOS

MARTÍN (1990)

• Muestra:
• 290 alumnos de COU de Madrid del curso 89/90
• Objetivos: analizar la carencia de recursos instrumentales y psicopedagógicos de los alumnos.
• Resultados:
• 53% problemas de distracción.
• 44% falta de constancia.
• 36% mala planificación temporal.
• 25% método de estudio deficiente.
• 24% dificultades para hacer esquemas y resúmenes.

DIAZ ALLUE (1986)

• Muestra:
• 1295 estudiantes de Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid.
• Objetivo:
• Resultados:
• 65% preocupados por el escaso conocimiento de técnicas de trabajo universitario al entrar en la Universidad.

DEKETELE (1987)

• Muestra: Estudio NO experimental.
• Objetivo: Analizar cuáles son los factores de éxito en el paso de la enseñanza secundaria a la superior.
• Resultados: la relativa facilidad para el estudio contribuye en un 25% al posterior éxito universitario.

YUSTE (1987)

• Muestra: 160 alumnos de 15-16 años de un centro privado de Madrid.
• Objetivo: analizar la relación entre rendimiento académico y técnicas de trabajo intelectual.
• Resultados: 
• 0.472 de correlación entre la puntuación global del  CETI y la nota final del curso.
• Alta correlación entre Actitud hacia el estudio y rendimiento.
• r=.399 y r=.497 entre Método de Estudio y Concentración.

GARCÍA NIETO (1989)

• Muestra: 600 alumnos de 15-16 años de poblaciones españolas con más de 50.000 habitantes.
• Objetivo: medir los factores Planificación del trabajo, Técnicas, Concentración y Motivación con la herramienta E.M.T.
• Resultados: 
• la correlación entre método de estudio y rendimiento es mayor que la existente entre inteligencia y rendimiento.
• Las variables "motivación" y "planificación" obtienen las correlaciones más altas con el rendimiento académico (.40-.50)

SHORT Y WEISBERG-BENCHELL (1989)

• Muestra: trabajos anteriores.
• Objetivo: revisión de los mismos.
• Resultados: Metacognición, motivación y habilidades cognitivas forman la triple alianza para el aprendizaje.

CONCEPTOS A DESTACAR

METAEDUCACIÓN: enseñanza de todos aquellos procesos de orden superior que contribuyen a regular el comportamiento estudiantil referido al estudio y a la vida en general.

MODELO DE TRANSMISIÓN: El profesor tiene las ideas y comunica  la información al alumno que debe reproducirla fielmente, útil para aprender habilidades mecánicas y procedimientos de seguridad.

MODELO DEL DESCUBRIMIENTO: El alumno accede a las ideas propuestas por el profesor por medio de experiencias estructuradas de aprendizaje. 

MODELO DE ENSEÑAR A PENSAR: Combina la reflexión con la práctica y tiene en cuenta el descubrimiento cognitivo que llevan a cabo los alumnos .

ESTUDIO: Trabajo personal que requiere esfuerzo, gusto e inteligencia, que requiere una implicación activa del sujeto, su afectividad y su voluntad.

APRENDIZAJE: Es un cambio en la potencialidad de la acción como consecuencia de la experiencia directa o vicaria, con posibilidad de ser retenido por un organismo.

ENSEÑAR:

• Cualquier secuencia de sucesos que está dirigida a que una persona aprenda algo. (Mayer, 1988)
• Conjunto de sucesos diseñados para iniciar, activar y mantener el aprendizaje de los alumnos. (Jonhson, 1979)

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

• Conjunto de procedimientos para llevar a cabo un plan o algo. (Schmeck, 1988)
• Secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propósito. (Nisbet y Schuxksmith, 1977)
• Conductas de un aprendiz que pretender influir en cómo procesa la información ese mismo aprendiz. (Mayer, 1988)

HABILIDADES: Capacidades o destrezas que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido perfiladas o desarrolladas a través de la práctica. (Schmeck, 1988)

ESTILO COGNITIVO: 

• Forma habitual con la que alguien se enfrenta a las tareas cognitivas, o más explícitamente, la estabilidad y consistencia de la propia manera de atender, percibir y pensar. 
• Estrategia de funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar la información, pensar o resolver problemas, aprender y actuar. (De la Torre y Mallart, 1991)

ESTILOS DE APRENDIZAJE: Capacidades opuestas que se ponen en juego al aprender.

APRENDER: Característica individual en función de las experiencias, necesidades y metas de las personas. (Kolb, 1979)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Relacionar los nuevos conceptos con los conocimientos  y proposiciones relevantes que ya conoce.

APRENDIZAJE RECEPTIVO: Aprendizaje en el que la información se ofrece directamente al alumno.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El aprendiz es quien selecciona e identifica la información que va a aprender.

ORGANIZADORES PREVIOS: Materiales introductorios que sirven de puente cognitivo.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE: La forma en que los estudiantes abordan la tarea cotidiana de aprender. (Entwistle, 1988 y Marton, 1981)

ENFOQUE PROFUNDO: Se caracteriza por el deseo de comprender el significado profundo de lo que se estudia. 

ENFOQUE SUPERFICIAL: Se centra en el cumplimiento de los requisitos de la tarea.

ENFOQUE ESTRATÉGICO: Intención de obtener notas lo más altas posible y por un deseo de rendir al máximo utilizando cualesquiera recursos que estén a su alcance con el esfuerzo mínimo. (Twistle, 1988)

METACOGNICIÓN: 

• La conciencia de los propios procesos mentales. (Bet y Shucksmith, 1987)
• La conciencia de la propia actividad cognitiva y de los métodos empleados para regular los propios procesos cognitivos. (Short y Weissberg-Benchell, 1989)
• El conjunto de habilidades de observación y regulación implicados en las actividades cognitivas habituales. (Dufresne y Kobasigawa, 1989)

METACOMPONENTES: Procesos de orden superior que se encargan de qué hacer y cómo hacer. (Stenberg, 1982)

ACTITUDES: Ambiente interno adecuado para estudiar y la interiorización de motivaciones positivas para estudiar.

PLANIFICACIÓN: Distribución del tiempo a corto y largo plazo y la realización de planes.

MÉTODO ACTIVO: Comprensión y no mera repetición de los temas.

CONCENTRACIÓN: Atención aplicada al estudio personal.

ESPONTANEIDAD: Sinceridad del sujeto para aceptar pequeñas "faltas" que la mayoría de estudiantes suele cometer.

COMENTARIO DE EJEMPLOS

La primera técnica denominada Rompecabezas II es bastante recomendable, ya que es necesario que asumas un papel activo en el aprendizaje. Yo personalmente la he llevado a cabo en una asignatura y es muy beneficiosa, permitiendo la interacción con otros compañeros, el trabajo en equipo y la asunción de responsabilidades, ya que la calificación de tus compañeros depende en parte del trabajo que tu mismo realices.

La técnica de Equipo Asistido de Individualización me parece un poco más complicada debido a que la primera evaluación se deja a responsabilidad del alumno B, y no del profesor y eso podría desembocar en alianzas entre compañeros para obtener una buena calificación.

Y por último, en cuanto a la técnica de Cooperación Guiada, también considero que es muy entretenida y beneficiosa para el alumnado porque le permite adquirir una serie de capacidades de elaboración y de carácter meta-cognitivo muy necesarias para el aprendizaje en general.

Pero considero que es estrictamente necesario que los alumnos que componen la triada realicen una rotación en cuanto a los roles, para que así puedan desarrollar todas las funciones.

TEMA 4: TEORÍAS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE.

APRENDIZAJE ACUMULATIVO DE GAGNÉ

Desde una visión integradora, Gagné propone un modelo acumulativo de aprendizaje, el cual se divide en ocho tipos:

1.       Aprendizaje de Signos y Señales: Asociación de un signo a algo.

2.       Aprendizaje de Respuestas Operantes.

3.       Aprendizaje en Cadena: Aprender en un orden determinado.

4.       Aprendizaje de Asociaciones Verbales.

5.       Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: Asociaciones de elementos.

6.       Aprendizaje de Conceptos.

7.       Aprendizaje de Principios: Relación entre dos o más conceptos.

8.       Aprendizaje de Resolución de Problemas.

Su teoría se basa en la concepción estímulo-respuesta y en los modelos de procesamiento de la información, así como en la asunción de la mente humana como si se tratase de un ordenador. Este autor también diferencia varios tipos de capacidades:

1. Destrezas motoras. 

2. Información verbal.

3. Destrezas intelectuales.

4. Actitudes. Gagné lo define como “estado interno”.

5. Estrategias cognoscitivas.

TEORÍA COGNITIVA-SOCIAL DE BANDURA

Este autor bajo la tendencia conductual-cognitiva, se centra en variables observables, el fin es manipular una variable y medir sus efectos.

La teoría del aprendizaje social se basa en el aprendizaje mediante la observación, la imitación o por el seguimiento de un modelo o de instrucciones. 

Otro concepto importante dentro de esta teoría es el de reforzamiento vicario, que se trata del aprendizaje adquirido a través de la observación del refuerzo hacia un modelo. Los observadores, a través de los modelos, pueden aprender como comportarse en determinadas situaciones. Esto es posible a través de autoinstrucción, imaginación guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelación.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNNER

Para Bruner el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción. Este autor se encuentra bajo el enfoque constructivista, y por lo tanto la persona tiene un papel activo en el aprendizaje. El papel del profesor es guiar al alumno hacia una meta que debe ser alcanzada, les facilita las herramientas necesarias para que sus alumnos puedan aprender y alcanzar los objetivos. Los descubrimientos por parte de los alumnos pueden ser den tres tipos: inductivo, deductivo y trasductivo.

Para Bruner, los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe de su entorno. Deben resolver problemas a través de los contenidos aprendidos, es decir, por su inteligencia. Además debe ser capaz de transmitir lo que ha aprendido. De modo, que para facilitar eso, y retener toda la información de manera organizada debe establecer conexiones y asociaciones entre los elementos aprendidos formando estructuras más complejas.

El aprendizaje se centra en la teoría del andamiaje, que construyeron David Wood y Jerome Bruner a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky. El concepto de andamiaje, es una metáfora que hace referencia a la utilización de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, esa dificultad o andamio se va quitando.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO DE VIGOTSKY

Algunos de los conceptos más importantes propuestos por este autor son herramientas psicológicas, mediación e internalización, pero el concepto sobre el que más trabajó fue zona de desarrollo próximo. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere al espacio que existe entre las habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar un adulto. De nuevo en esta teoría aparece el concepto de andamiaje, explicado anteriormente en otra de las teorías.

Vygotsky proponía que la inteligencia se desarrolla por instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente, entre ellos, uno de los más importantes es el lenguaje. Dichas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc, y su carencia influye en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

Este autor también propone el término de intersubjetividad, que se trata de la capacidad que poseen los seres humanos para compartir con otra persona las experiencias subjetivas. 

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Ausubel propone que es necesario conocer la estructura cognitiva del alumno, es decir, que es importante saber cuáles son los conocimientos previos del alumno para poder enseñarles nuevos conocimientos a partir de los que ya posee. Así,  los aprendizajes ya adquiridos funcionarán como un punto de "anclaje" para los nuevos conocimientos.

Por lo tanto, para que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos en necesario: Significatividad lógica o lo que es lo mismo, una estructura lógica de la materia. Es decir, que los contenidos tengan una secuencia lógica (organizados muy claramente) para que el alumno pueda entenderlos, así como un material con una terminología que sea adecuada al nivel del alumno.

TEMA 3// ENTRADA 2: VÍDEOS

Este primer vídeo es muy interesante, ya que se pone en cuestión la metodología tradicional de enseñanza, donde el centro de la educación es el profesor y no se tiene en cuenta el proceso de aprendizaje del alumno, sus posibilidades educativas, sus motivaciones, etc. También se proponen y explican otros métodos de aprendizaje, relativamente actuales, que harían que los alumnos aprendiesen de manera significativa y mediante la práctica para que sus conocimientos perduren en el tiempo y no únicamente a la vista de una evaluación mediante examen.

Por otra parte, se realiza una crítica al mal uso de las tecnologías en las aulas, ya que lo que está ocurriendo es que se está trasladando la metodología tradicional con todas sus desventajas a la red, es decir, simplemente se está informatizando la educación que se ha ido desarrollando desde la antigüedad, y no se está adaptando la educación a estas nuevas metodología que permitiría al alumno construir su propio aprendizaje.

Las ideas fundamentales que he podido captar de este vídeo son: 

• La educación tradicional está obsoleta
• Lo más beneficioso para el alumno sería que éste construyera su propio aprendizaje con ayuda de un guía
• No se está dando un buen uso educativo a las tecnologías de la información
• El sistema educativo actual necesita un cambio radical para adaptarse a la nueva cultura del aprendizaje.

En este vídeo se explica brevemente cómo las TICS aumentan la motivación para el aprendizaje en alumnos con algún tipo de discapacidad.

Este último vídeo muestra una comparación entre las características del método de enseñanza tradicional y el método centrado en el aprendizaje.

TEMA 3// ENTRADA 1: LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje.

Sociedad actual→exigente demanda de nuevos aprendizajes.

Mecanismos complementarios de adaptación al medio:

• Programación genética: permite pautas conductuales complejas sin experiencia previa y con un alto valor de supervivencia. No permite adaptarse a situaciones nuevas.

• Aprendizaje: permite modificar las pautas de conducta ante los cambios del ambiente. Es característicos de las especies superiores que habitan ambientes complejos y cambiantes.

capacidad de aprendizaje, lenguaje, humor, ironía, mentira, etc →permiten adquirir la cultura.

Cultura y aprendizajes→varían en función de las sociedades (variaciones en lo que se aprende y en cómo se aprende).

Una breve historia cultural del aprendizaje.

Aprendizaje→función reproductiva→avances en la organización social.

Aparición de la escritura→necesidad de formación de escribas→aprendizaje memorístico (imitar o replicar el modelo proporcionado por el maestro).

Difusión del conocimiento→descentralización.

Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento.

• La sociedad del aprendizaje.

Generalización de la escolaridad obligatoria y gratuita→cambia las demandas de aprendizaje.
Aprendizaje continuo, incluso fuera del contexto educativo→multiplicación de los contextos de aprendizaje y sus metas.
Estrategias de aprendizaje→contenidos fundamentales en la educación básica.

• La sociedad de la información.

Nuevas tecnologías→Gran flujo de información→Creciente demanda de aprendizaje.

SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN→ necesitamos información para vivir→nos permite predecir y controlar acontecimientos del entorno→necesidad de nuevos procesos y estrategias de aprendizaje para adecuar dicha información.

• La sociedad del conocimiento (descentrado).

Cambios en la organización social del conocimiento→descentralización.

TEMA 2// ENTRADA 3: PERFIL MOTIVACIONAL

En mi opinión, mi perfil motivacional estaría más orientado hacia las metas de aprendizaje, ya que atendiendo a la información de la tabla, considero que me identifico más con los aspectos referentes a éstas, como por ejemplo en cuanto a la concepción de los errores como fuente de aprendizaje, la pregunta que realizo (¿Cómo puedo hacerlo?), considerar la incertidumbre de los resultados como un reto, la finalidad de la tarea, así como su objetivo (aprender y mejorar la habilidad, respectivamente) y las atribuciones intrínsecas que llevo a cabo.

TEMA 2// ENTRADA 2: COMENTARIOS A OTROS BLOGS.

LOS BLOGS EN LOS QUE HE COMENTADO HAN SIDO:

Sandra Pizarro Silva	http://sandrapisi.blogspot.com.es
Cristina Real Pérez	http://emocionymotivacionenelambitoescolar.blogspot.com.es
Rocío Molín Aguirre	http://molinrocio.blogspot.com.es
Susana Sánchez Camacho	http://blogdesusanasanchez.blogspot.com.es
Lucía Tamara Toledo Gómez	http://luciatamara.blogspot.com.es/

TEMA 2// ENTRADA 1: MOTIVAR EN LA ADOLESCENCIA: TEORÍA, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN Y ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO MOTIVACIONAL

CONCEPTOS DESTACADOS

• Metas: determinan el interés y el esfuerzo de los alumnos en su aprendizaje. Existen varios tipos, que más adelante se detallan.
• Motivación: lo que lleva al alumno a llevar a cabo diversas acciones hasta su finalización. 
• Recompensa: consecuencia positiva de la realización de alguna conducta deseable.
• Competencia: capacidades básicas adquiridas por el alumno.
• Expectativas: anticipación de los sucesos que pueden llegar a ocurrir o de acciones que podría llegar a realizar el alumno.
• Atribuciones: explicación que el alumno genera acerca de sus acciones, ya sean exitosas o no. Las atribuciones que los alumnos pueden realizar son internas o externas.

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES

• Identificación, clasificación y descripción de las metas de los alumnos para afrontar las actividades escolares (Alonso Tapia y Montero, 1990; Alonso Tapia, 1991; Atkinson y Feather, 1966; Smith, 1969; Heckhausen, 1972; Deci, 1975; deCharms, 1976; Dweck y Elliot, 1983; Maher, 1984; Nicholls, 1984; Kozeki, 1985).

• Escasas investigaciones específica acerca de las cuestiones para determinar las metas de los alumnos (Fierro, 1985).

• La gran mayoría se ha dedicado a determinar el papel que la motivación de logro desempeña en la predicción del éxito académico, de acuerdo con la concepción clásica de Atkinson (Atkinson y Feather, 1966).

• Trabajos específicos en España sobre la capacidad de autorregulación cognitiva con sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986 y cap.2 de este volumen; Alonso Tapia, 1987 y cap. 5 de este volumen; Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990; Montero, 1989).

• Investigaciones realizadas con adolescentes se han centrado en torno a metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación (deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987) y el papel que otros valores y motivos, no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje (Parsons y Goff, 1980). 

• Investigaciones que complementan a las occidentales, como las realizadas en la Unión Soviética, buscaban determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto (Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978; Savonko, 1978; Bochkariova, 1978). 

• Estudios sobre el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecución de un juicio positivo de competencia (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989).

• Trabajos realizados con sujetos de 12 a 15 años (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia y Arce Sáez, 1986; Alonso Tapia, 1987) y de 15 a 18 (Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989) recogen hecho que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner, de forma que:
• Es más influyente la anticipación por parte del alumno respecto a su esfuerzo que los resultados obtenidos.
• Los resultados contradicen la suposición de Weiner de que los sujetos con alta motivación de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo, causa normalmente percibida como variable controlable, y no a la falta de habilidad, causa normalmente percibida como estable.

• Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qué modo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje (incrementar la propia competencia) o de ejecución (quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar fracasar). 

TIPOS DE METAS

1. Metas relacionadas con la tarea. 
• Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. 
• Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo.
2. Metas relacionadas con la libre elección. Se está haciendo la tarea que se desea hacer; el alumno tiene la sensación de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido.
3. Metas relacionadas con el "yo". Necesidad de saber que se es mejor que los demás, o al menos igual que los demás compañeros, evitar la experiencia de vergüenza o humillación, estas tareas hacen que la autoestima y el auto concepto aumenten en la persona.
4. Metas relacionadas con la valoración personal. Son aquellas metas que la persona necesita alcanzar para ser aceptado socialmente, la persona la busca con el fin de tener la aprobación de los demás (padres, amigos, compañeros, etc.). Con esto conseguirá evitar el fracaso y la desaprobación del resto.
5. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. El alumno realiza un esfuerzo con el objetivo de conseguir una recompensa y a la vez evita realizar actividades aversivas.
6. Metas de aprendizaje: se refiere a aumentar la propia competencia. La inteligencia puede aumentar si aparece esfuerzo. Buscan conseguir nuevas habilidades o perfeccionan las ya adquiridas.
7. Metas de ejecución: parecida a las metas relacionadas con el "yo", se trata de quedar bien delante de los demás, teniendo éxito o evitando el fracaso. 

RELACIÓN ENTRE ATRIBUCIONES Y MOTIVACIÓN

Las atribuciones influyen en la motivación en tanto en cuanto a la interpretación que los alumnos realicen sobre sus éxitos y fracasos, ya que en función del locus de control que posea el alumno, las atribuciones tanto para el éxito como para el fracaso pueden ser internas o externas.

De esta forma, si el alumno presenta atribuciones externas para el éxito e internas para el fracaso su motivación hacia el aprendizaje será muy baja. Y por el contrario, si un alumno presenta atribuciones internas para el éxito y externas para el fracaso, su motivación será alta. 

Aunque según Weiner lo ideal sería que los alumnos llevaran a cabo atribuciones internas tanto para el éxito como para el fracaso, basándose en el esfuerzo del alumno.

ENTRADA 6: ARTÍCULO DE AMPLIACIÓN.

Anaya-Durand, A., Anaya-Huertas, C. (2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender?Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Tecnología y Ciencia en Educación (IMIQ) 25(1): 5-14.

A continuación dejo el enlace del artículo seleccionado:

http://web.imiq.org/attachments/345_5-14.pdf

ENTRADA 4: RESUMEN.

LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS

La teoría de la Atribución postula que los logros dependerían del significado que las personas atribuyen a sus éxitos o fracasos. 

• Las personas orientadas al éxito:
• Fracaso: lo atribuyen a la falta de esfuerzo.
• Éxitos: lo atribuyen a una mezcla entre capacidad elevada y esfuerzo.
• Las personas que evitan el fracaso:
• Fracaso: lo atribuyen a falta de capacidad.
• Éxitos: lo atribuyen a la suerte o a la ayuda ajena.

Algunas implicaciones educativas:

• El significado del fracaso. El significado que el alumno le atribuya al fracaso es lo que va a influir en su rendimiento académico, por ello, es importante que el docente les transmita que el fracaso lo interpreten de manera que les promueva la voluntad para perseverar.

• El papel del esfuerzo. La atribución al esfuerzo controla la dinámica de logro:
• Modifica las expectativas.
• Conforma las reacciones emocionales.
• Los docentes recompensan el éxito y el esfuerzo y castigan el fracaso.
• A los alumnos orientados a evitar el fracaso se les debe elogiar menos cuando tienen éxito y castigarles más cuando fracasan.

• La indefensión aprendida. Aparece cuando se atribuye el fracaso a causas internas estables por falta de capacidad y sus estrategias para afrontarse al fracaso son inadecuadas.

• La reenseñanza de la atribución. Es posible reeducar en cuanto a la atribución del éxito y/o del fracaso, aunque es más eficaz en niños más pequeños. Actualmente, hay enfoques que proponen que el fracaso se debe a estrategias de aprendizaje inadecuadas tanto en calidad como en cantidad.

MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA

LA ESCASEZ DE RECOMPENSAS. NO HAY PARA TODOS.

Siempre que haya éxito, el alumno seguirá esforzándose, pero por el contrario si las consecuencias al esfuerzo son negativas, el alumno abandonará la tarea, ya que no obtiene una retroalimentación positiva que mantenga su conducta.

EL JUEGO DE LA CAPACIDAD

La importancia de la capacidad dependerá de la dificultad de la tarea: si la tarea es fácil, la capacidad no será importante, y al contrario si la tarea presenta cierta dificultad.

Por otra parte, si se le otorga demasiada importancia al éxito, el fracaso se convertirá en una situación indeseable para el alumno, y pierde su pertenencia necesaria al propio proceso de aprendizaje.

AGRUPAR DE ACUERDO A LA CAPACIDAD

Esta metodología de agrupamiento no es beneficiosa para el alumnado, ya que las diferencias entre alumnos se harán más evidentes, los alumnos con más dificultades no tendrán modelos a seguir, la homogeneidad influirá negativamente en el proceso de aprendizaje, etc.

APRENDER A PERDER

Es conveniente que los docentes aprendan a reforzar correctamente las aspiraciones de los alumnos tras los fracasos, sin incentivar metas inalcanzables pero animándoles para sigan esforzándose en función de sus capacidades.

LAS RECOMPENSAS COMO FACTORES DE MOTIVACIÓN

Es positivo que las recompensas sean adecuadas en cuanto a número y a situaciones, así De Charms propone una serie de efectos negativos y positivos de los premios:

-          Negativos:

o   Usar premios que el alumno pueda experimentar como agentes de control ya que esto disminuye el interés del sujeto.

o   Usar premios cuando se quiere que los alumnos aborden tareas difíciles.

o   Usar premios cuando se desea transferir lo aprendido a situaciones posteriores no premiadas, ya que se producen efectos negativos cuando el sujeto no espera la conexión tarea-premio en el futuro.

o   Usar premios cuando éstos son innecesarios.

o   Premiar la creatividad o la solución de problemas.

-          Positivo:

o   Premiar las tareas habituales obligatorias o de memorización.

EL EFECTO DE LA SOBREJUSTIFICACIÓN

La sobrejustificación consiste en recompensar al alumno innecesariamente, y esto provoca una serie de efectos perjudiciales en su ejecución:

-          Eligen tareas de menor dificultad.

-          Su perseveración en la tarea es menor.

-          Su creatividad y flexibilidad para la solucione de problemas disminuyen.

-          Recuerdan menos la información aprendida debido a las recompensas extrínsecas.

Además suelen relacionarse con características de la indefensión aprendida, ya que pueden entender que su progreso académico se ve controlado extrínsecamente. Y a su vez, optarán por “la ley del mínimo esfuerzo” que le garantice obtener la recompensa sin esforzarse demasiado.

LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones tienen una serie de inconvenientes que influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Pueden actuar como elemento motivante para los alumnos, pero de manera inadecuada, también pueden limitar las capacidades de algunos alumnos y provocar que ciertos alumnos manifiesten una conducta de evitación hacia ellas, ya que no evalúan los esfuerzos, sino la ejecución en un momento determinado.

UNA NUEVA FILOSOFÍA

Actualmente se sabe que lo importante es que el docente sea capaz de determinar la capacidad que poseen sus alumnos y adaptar el proceso de aprendizaje a sus necesidades para que éstos puedan alcanzar las metas educativas lo más satisfactoriamente posible, sin limitar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y garantizándoles diversas metodologías en función de sus necesidades.